Scuola superiore e decentramento

di Francesco Rocchi.

In questi giorni, grazie ad Eduscopio.it, si torna a parlare di scuole e della loro qualità. Utili spunti di riflessione sono venuti anche dal recente rapporto di Save the Children sull’inclusione nella scuola italiana e da un articolo di Mauro Piras, il quale dimostra come ci sia ancora molto lavoro da fare non solo contro la dispersione scolastica, ma anche per migliorare i livelli di apprendimento dei tanti studenti italiani che pur non abbandonando la scuola impiegano troppi anni a diplomarsi.

La percezione del problema è ormai senso comune, tanto è vero che non c’è stato governo negli ultimi trenta anni che non abbia provato a migliorare la scuola. Come mai allora non si è riusciti ad ottenere i risultati e a consolidarli?

Non si tratta di una difficoltà soltanto italiana: la riforma di un sistema di istruzione non è mai un’impresa agevole. Gli Stati Uniti, ad esempio, hanno tentato per anni di risalire posizioni nei ranking internazionali dei sistemi scolastici, ma senza risultati significativi. Neppure l’ultimo progetto di Obama, “Race to the top“, è riuscito a raggiungere gli obiettivi prefissati, nonostante i quattro miliardi di dollari investiti. Altrettanto fallimentare è stato l’ambizioso piano di Peña Nieto in Messico, e anche la riforma svedese si è rivelata un fiasco.

Si tratta di esempi diversissimi, ma testimoniano del fatto che l’istruzione è un ambito in cui è difficilissimo ottenere risultati concreti con riforme onnicompresive e calate dall’alto.

I sistemi di istruzione problematici non si prestano a facili analisi o categorizzazioni. Sono piuttosto come le famiglie infelici di Tolstoj: disgraziati ognuno a modo suo. Cosa dire allora della scuola italiana? Dove intervenire, e come?

Un’analisi puntuale di tutti problemi dell’istruzione italiana va evidentemente ben oltre le possibilità di questo articolo, però qui si può azzardare una prospettiva di analisi per quanto riguarda le scuole superiori.

Il punto di partenza è il solito: le superiori italiane sono fortemente accentrate. Nonostante il molto parlare di autonomia, l’impianto è rimasto lo stesso di sempre: i curricula sono rigidi e decisi centralmente, la formazione e il reclutamento sono uniformi su base nazionale, le innovazioni sono calate dall’alto, ecc, ecc.

Il ministero è la testa, le scuole gli arti che ad esso obbediscono attraverso una catena di comando ormai visibilmente aggrovigliata e arrugginita. Si tratta di un problema che affligge un po’ tutta la PA, ma in questo ambito gli effetti sono particolarmente devastanti, perché i processi della scuola sono delicatissimi e risentono più degli altri di inciampi e ritardi.

Per spiegare questo punto può essere utile cominciare dagli aspetti più semplici ed intuitivi della vita scolastica quotidiana, ovvero quelli “materiali”.

Anche nella didattica più tradizionale una lezione ha bisogno di alcuni prerequisiti fondamentali: strumenti in buone condizioni (dalle sedie alla connessione internet), isolamento dal rumore esterno, buona illuminazione, aule in condizioni decenti, ecc. Le scuole italiane superiori possono gestire queste minuzie quotidiane in maniera tempestiva ed efficace? Sostazialmente no, perché tutto ciò che ha a che fare con arredo ed edilizia scolastica dipende dalla provincia.

Nella mia esperienza di insegnante mi è capitato spesso di vedere studenti tremare dal freddo perché l’inverno era arrivato prima di quanto stabilito dalla provincia, o di vedere lezioni interrotte dagli elettricisti mandati a sostituire i neon in orario di lezione, e con mesi di ritardo. Altre volte mi è capitato di dover improvvisare delle tende con fogli di giornale perché le finestre ne erano sguarnite, mentre l’anno scorso ho avuto modo addirittura di vivere la chiusura d’emergenza della mia scuola, che era da otto anni in una sede provvisoria e lo è ancora oggi.

Anche senza arrivare agli estremi di una tale gravità, è evidente che un’amministrazione di area vasta come una provincia non può seguire efficacemente decine o centinaia di scuole, quand’anche non abbia carenza di fondi. I suoi riflessi sono necessariamente torpidi, laddove gli effetti sono rapidissimi a scaricarsi sulla pelle dei ragazzi.

E’ chiaro poi che tale stato di cose si estende anche ad aspetti appena meno concreti ma non meno importanti della vita scolastica, a cominciare dalla didattica. Come un granello di sabbia, se non spazzato via, è capace di bloccare un intero ingranaggio, così i banali inconvenienti quotidiani sono in grado di rovinare sia la progettualità a lungo termine sia il delicatissimo lavoro quotidiano di classe.

Ma se già il livello amministrativo provinciale è già troppo vasto per poter governare efficacemente le scuole, quale altro potrebbe esserlo? Se si è scorto il filo conduttore di queste riflessioni, la risposta è abbastanza ovvia: quello comunale, o al massimo l’unione di comuni.

Laddove la provincia, con la sua distanza dall’utenza, riceve da questa uno stimolo scarso o nullo a migliorarsi, il sindaco e la giunta comunale sono decisamente vicini. In genere ogni scuola conta, tra genitori e personale scolastico, tra le mille o duemila persone, a volte anche di più, costituendo così una comunità dal peso politico non indifferente. Gli interventi positivi su una scuola vengono immediatamente visti e fruiti da tale comunità, per poi diffondersi alla cittadinanza al completo, inclusi tutti quegli stakeholder locali che hanno interessi forti nel buon andamento delle scuole: aziende, associazioni di categoria e così via.

In altre parole, le autorità comunali hanno un interesse ad impegnarsi molto più forte di quelle provinciali. Hanno molto da guadagnare nel prendersi cura delle scuole e molto da perdere se le trascurano. E le scuole a loro volta sono una riproduzione in miniatura della demografia proprio del comune, non di un entità grande e varia come la provincia o, peggio, come la regione. E’ giusto che l’autorità politica ad essa preposta sia quella comunale.

Certo, anche la popolazione scolastica aggregata di un’intera provincia è importante, ma poiché, appunto, ogni scuola ha caratteristiche e bisogni suoi propri, non è aggregandone e diluendone le istanze che si può sperare di produrre risposte mirate ed efficaci da parte dell’amministrazione -risposte che infatti ad oggi sono piuttosto scarse. La precisione, l’oculatezza e la rapidità -proprio ciò di cui sopra denunciavamo la mancanza- sono prerequisiti fondamentali per vedere miglioramenti sostanziali e possono venire soltanto da chi è “sul posto”.

Questo non vuol dire che lo Stato debba ritrarsi del tutto. In primo luogo, i finanziamenti rimarrebbero statali, anche se gestiti localmente dai comuni. Quand’anche alcuni comuni volessero aumentare i fondi per l’istruzione con risorse proprie (e lo Stato potrebbe stabilire incentivi in tal senso), lo “zoccolo” statale di trasferimenti garantirebbe che in nessuna città l’istruzione riceva risorse troppo esigue, senza contare che anche le contribuzioni comunali potrebbero essere mediate da un fondo di perequazione.

Allo Stato rimarrebbero funzioni essenziali nell’indicazione dei curricula, nel monitoraggio e nel controllo della qualità (anche ad argine di possibili avventurismi o facilonerie locali) e nei i fondamentali ambiti della formazione e dell’aggiornamento degli insegnanti. In altre parole, il ministero potrebbe liberarsi di gran parte del fardello amministrativo che lo appesantisce adesso per diventare un’istituzione tecnica, più simile a quel che oggi è l’INVALSI. Si realizzerebbero in un colpo solo un forte risparmio e un consistente aumento dell’efficienza.

Le scuole, in tal modo, sarebbero poste naturalmente al centro della vita della comunità -molto di più di quanto avvenga adesso. Sarebbe più facile far entrare nella scuola figure che oggi sono presenti soltanto in maniera sporadica o temporanea (come psicologi e mediatori culturali), perché il comune, che già ora gestisce importanti aspetti delle scuole elementari e dei servizi sociali in genere, riuscirebbe molto meglio degli uffici scolastici provinciali o regionali a realizzare sinergie e collaborazioni. Se ne gioverebbero moltissimo sia la coordinazione verticale (dalle elementari alla maturità) sia quella orizzontale con il resto della società.

Al posto di una spinta verso la standardizzazione (cui amministrazioni troppo grandi sono costrette per poter gestire i grandi numeri di cui sono responsabili) si avrebbe al contrario una spinta verso la personalizzazione degli interventi, e con tempi molto più rapidi degli immensi “piani” ministeriali. Oggi questi riescono in qualche modo a finanziare progetti elaborati direttamente dalle scuole (e quindi mirati), ma hanno tempi molto lunghi, presentano grandi difficoltà burocratiche e spesso sono seguiti da un controllo scarso o inesistente degli esiti attesi.

E’ possibile che anche gli stessi insegnanti, se inseriti in un progetto più ampio, visibile e condiviso, sarebbero più spronati a dare il meglio di sè: il riconoscimento sociale del proprio lavoro è uno stimolo importante e positivo.

Ovviamente non sarebbe tutto facile; però un sistema del genere, con un po’ di attenzione, potrebbe essere implementato con gradualità, evitando di gettare le scuole nello scompiglio dei grandi cambiamenti demiurgici e garantendosi la collaborazione di chi poi, in definitiva, la scuola la porta avanti giorno per giorno.

Si potrebbe davvero farlo. Basterebbe volerlo.